- школа как политический институт;
- современное состояние российского гражданского образования: «белые пятна», «черные дыры» и системные дисфункции;
- программы, учителя, учебники, ЕГЭ… и что получается на выходе? –
эти и смежные вопросы стали предметом обсуждения экспертов. На семинаре был представлен новый исследовательский проект журнала «Полития» «Гражданское образование в современной России». Заседание открылось выступлениями Л.А.Кацвы (Московская гимназия на Юго-Западе № 1543), В.Р.Лещинера (Московский институт открытого образования), Л.В.Полякова (Высшая школа экономики).
NB!
Публикуемый отчет представляет собой сжатое изложение основных выступлений, прозвучавших в ходе семинара. Опущены повторы, длинноты, уклонения от темы, чрезмерно экспрессивная лексика. Отчет не является аутентичной стенограммой, но большинство прозвучавших тезисов, гипотез и оценок нашло в нем отражение.
NNB!
На этот раз сокращения стенограммы заседания оказались гораздо более существенными, чем обычно. Тема школьного образования столь многогранна и столь живо задела всех участников, что масштабы выхода за пределы предложенных к обсуждению вопросов превзошли все ожидания организаторов семинара. Мы сожалеем о том, что вынуждены исключить из отчета все реплики и пассажи, не имеющие прямого отношения к основному предмету дискуссии, – и приносим извинения их авторам.
С.Каспэ:
Заявленные в теме семинара сюжеты важны для меня и как для гражданина, и как для ученого, поэтому я несколько выйду сейчас за привычные рамки роли ведущего. Граждан политического сообщества формирует школа, уже в силу самого факта существования института массового образования. Это очевидная мысль почему-то крайне редко приходит в голову политическим экспертам. А когда вдруг приходит, от нее отмахиваются как от несущественной. Между тем все просто: засовывая мясо в мясорубку, вы получаете фарш, как в фильме Алана Паркера «PinkFloyd: TheWall». На выходе из школы вы получаете граждан, независимо от чьего бы то ни было желания. Каких именно «граждан» – другой вопрос…
Роль школы как политического института, формирующего политическое будущее страны, отмечали многие наблюдатели. Приведу только две цитаты. Автор одной из самых основательных и аргументированных теорий нации и национализма Эрнест Геллнер полагал, что «монополия на законное образование сегодня важнее монополии на законное насилие», которую, между прочим, принято считать главным признаком политической власти. К тому же школа представляет собой чуть ли не единственный образ будущего, непосредственно данный нам в настоящем; как писал Жоэль Роман, «школа есть непрерывно реализующаяся утопия».
Причем «производство граждан» происходит ipsofacto, независимо от того, управляет ли им кто-то или нет. Отсюда видна целая совокупность проблем. Во-первых, мы вообще плохо знаем, какие конкретно политически релевантные действия совершаются в школах. Особенно странным это отсутствие информации становится в контексте того факта, что в школах аж с пятого класса преподается предмет «обществознание», функция которого вообще-то состоит в формировании самых фундаментальных представлений – что есть «государство», «закон», «Конституция», «парламент», «правительство»… Во-вторых, есть такое ощущение, что там – как бы в фоновом режиме – происходят вполне ужасные вещи, остающиеся в тени. В-третьих, опираясь на личный опыт (а я, между прочим, 12 лет проработал в школе учителем истории) и порожденные общением со коллегами предчувствия, предположу, что существующий вакуум ясности относительно целей и задач гражданского образования вводит учительство в состояние опасного соблазна. Первый же актор, который сможет предложить педагогическому сообществу сколько-нибудь внятный социальный и политический заказ, возьмет управление ситуацией в свои руки. А предложить можно практически все что угодно, и вероятность негативных сценариев прямо-таки устрашает. Если наш семинар и дальше будет пытаться сделать будущее страны более пристойным с точки зрения норм нравственности и требований здравого смысла, то мы обязаны обсудить поставленные проблемы и для начала прояснить суть происходящего в наших школах сегодня.
Еще два попутных соображения. Во-первых, я искренне благодарю за присутствие на семинаре коллегу Рябинина, руководителя магистерской программы НИУ ВШЭ «Политические вызовы современности», адресованной учителям обществоведения, а также его коллег-преподавателей и слушателей программы. Ваше участие приблизит наше общее дело к воплощению в реальность. Во-вторых, в очередной раз, анонсируя новый проект «Политии» я должен произнести фамилию Прохоров – это еще одна причина, позволяющая надеяться, что наше обсуждение выльется в нечто конкретное. Я поделился с руководством партии «Гражданская платформа» той примитивной мыслью, что тема гражданского образования должна быть небезразлична партии с таким названием – и оказался понят и поддержан. Таким образом, наш семинар открывает некий долгоиграющий проект, предполагающий разнообразные материальные, идеальные и текстуальные воплощения, и я буду признателен всем тем, кто захочет принять в нем участие.
Итак, каких граждан производит наша школа? Каково состояние нашего гражданского образования? Что происходит с программами, учебниками, системами контроля знаний? Где тут главные болевые точки и какими лекарствами их надо лечить?
Л.Кацва:
Летом нынешнего года мне пришлось пересмотреть около полутора десятка школьных учебников, изданных в 2000-е гг. Среди них выделяется по двум параметрам всем известный учебник Филиппова. Во-первых, он действительно уделяет большое внимание сталинским репрессиям, подробно о них расказывает – и одновременно с, так сказать, «государственнической» позиции прямо утверждает их необходимость. Во-вторых, его объем превышает жесткие лимиты Минобразования практически в два раза. Возможно, именно поэтому он, судя по отзывам учителей, в употребление так и не вошел и лежит мертвым грузом в библиотеках.
Остальные учебники различаются не идеологически, а методически. Для разных школ и разных контингентов учащихся есть упрощенные или, наоборот, сложные учебники: например, существует глубоко аналитический учебник Шестакова, изданный в Академической серии, а есть учебник Киселева и Попова, который просто примитивен. Такая широта спектра оправдана, учитывая разнообразие самих школ. Если бы мне сейчас предложили сделать единым свой собственный учебник, я отказался бы категорически, поскольку сознаю, что не может быть такой книги «для всех». С другой стороны, реальная возможность выбора есть в Москве и других крупных городах, в провинции она иллюзорна. Школам на покупку учебников денег не выдают, родителям их не хватает, поэтому учителя работают по тем книгам, которые присылают в библиотеки. Даже в Москве мне пришлось шесть лет добиваться, чтобы моя школа получила нужный учебник по истории средних веков. Система распространения учебной литературы работает плохо, особенно в отдаленных районах: присылают то, что потом лежит пирамидами на полках. Несмотря на всю эпопею по разработке федеральных государственных стандартов по факту учитель заглядывает в них только в августе, чтобы составить тематическое планирование, а дальше работает по учебнику и по собственному разумению. Учебник важнее, чем программа, а программа важнее, чем стандарт.
Нынешний стандарт опасен только тем, что он предполагает фактический отказ от строгого контроля за знаниями, умениями и навыками в пользу «компетентностного подхода». Я три года не могу услышать от чиновников вменяемого ответа на вопрос, что это такое: понятно только то, что твердые и конкретные знания больше не нужны. Здесь имеет место явное противоречие, поскольку значительная часть вопросов Единого государственного экзамена (ЕГЭ) – тесты, проверяющие именно знания; компетенции проверяются только «частью С», однако и она сильно формализована. Мнения преподавателей разделились пополам: сторонников ЕГЭ меньше в центрах и больше на периферии. Для провинции очевидным плюсом является то, что ученик при поступлении в вуз не едет в Москву, не тратит денег на билеты. Второе преимущество озвучивают противники ЕГЭ: в многомиллионной Москве коррупции стало меньше, потому что непонятно, кому давать взятки, но в региональных школах ситуация обратная. Все заинтересованы в высоких результатах. Несмотря на все обещания высоких чинов, что оценка работы учителя не будет связана с результатами ЕГЭ, связь тем не менее есть, и самая прямая: при аттестации учителя один из важнейших показателей – балл выпускников. Все мы зависим от контингента: преподавая в гимназии, я нахожусь в заведомо более выгодном положении по отношению к учителю из рабочего района.
Есть такая расхожая формула: «Современная школа перестала воспитывать и теперь дает только знания». Не согласен. Да, теперь в школе нет пионерских и комсомольских организации, но те из присутствующих, которые в них побывали, думаю, согласятся, что там существовала лишь формалистика. В школе на самом деле воспитывают три вещи: учебный процесс, школьный театр, школьный туризм. Хорошие школы по-прежнему воспитывают, плохие не занимались этим никогда.
С подготовкой педагогических кадров ситуация катастрофическая, прежде всего потому что из-за низких зарплат упал престиж профессии. В Москве, впрочем, в последнее время стали платить вполне приемлемые деньги.
Л.Поляков:
Говорят, средняя заработная плата учителя 50 тысяч рублей?
А.Музыкантский:
57 тысяч.
В.Лещинер:
Но в основном за счет довольно высокой нагрузки.
Л.Кацва:
Да, это люди, которые волокут по две ставки и работают на износ. Вторая проблема, доводящая учителей даже до бегства из школы, – бюрократизация и стремительный рост документооборота. Чем дальше заходит прогресс, тем больше приходится писать бумаг. Электронный журнал, вводящийся сейчас в школах, надо заполнять приблизительно в четыре раза дольше обычного. Чтобы сводить десятиклассников в театр, я должен провести инструктаж, каждый ученик должен поставить подпись о том, что он проведен, причем в особой книге. Если взрослые школьники добираются до театра самостоятельно, требуется получить отдельную подпись, что родители разрешают им перемещаться по городу самим. Таких примеров я могу привести с десяток! Кто-то привык и как-то обходит подобные ситуации, кто-то не привык и может просто плюнуть и уйти. Мой коллега по школе написал статью под названием «Хочу получать маленькую зарплату»: суть его иронии в том, что пока зарплаты были маленькими, чиновники не цеплялись к учителям, поскольку существовала серьезная нехватка кадров. Около 12-ти лет я не видел в школе ни одного чиновника. Теперь они ходят толпами, дают всяческие указания, причем противоречивые… Естественно, что лучшие абитуриенты стали избегать педагогических вузов: туда идут слабые ученики, из которых потом получаются слабые учителя. Школу выбирает только каждый десятый из выпускников педвузов, причем обычно те, кто там уже работает.
Вчера собиралось Российское Историческое Общество: судя по отчетам, все его члены в едином порыве высказались за единый учебник, необходимость которого даже не была поставлена под вопрос. Ситуация абсолютно понятная, учитывая, что РИО руководят сплошные чиновники во главе с представителем Думы. Процитирую выступление архимандрита Тихона (Шевкунова): до тех пор, пока «гнилой и преступный либерализм» будет сохраняться в обучении, мы граждан не вырастим. Это распространенная точка зрения. Единый учебник можно внедрить запросто, за него выскажется больше половины: к единому экзамену легче иметь единый учебник. Мы провели опрос в профильной группе преподавателей истории «Вконтакте»: более 50% высказались «за», как и на Cъезде учителей России. К сожалению, уровень преподавательского корпуса вызывает много нареканий, тем более что контингент учащихся тоже не побуждает ни к какому плюрализму мнений. Таково положение дел, которое мы сегодня наблюдаем.
С.Каспэ:
Я хотел бы, чтобы линия нашей дискуссии пролегала между Сциллой реальной школьной жизни и Харибдой тех реальных политических последствий, которые эта жизнь имеет. Коллега Кацва больше говорил о первой стороне дела, но мы собрались прежде всего для того, чтобы поговорить о второй. Еще раз: какие граждане у нас образуются, какая страна возникает в итоге? Самое главное: как мы, влияя на процесс образования граждан, можем влиять на будущее страны?
В.Лещинер:
Учитель истории по образованию, я преподавал историю и информатику, но уже шесть-семь лет в класс не заходил (после периода учительства 12 лет был директором школы). На данный момент я занимаюсь тем, что внедряю информатику в образование, создаю ЕГЭ по информатике, как профессор Московского института открытого образования, преподаю учителям. Думаю, такой опыт мне позволяет хорошо представлять, что такое современная школа. Могу точно сказать: у учителей Москвы сейчас действительно высокая зарплата, достигаемая исключительно высокой нагрузкой. Директор экономически заинтересован, чтобы его учителя получали больше: ему нужны рабочие лошади, от зарплаты которых зависит его собственная. Это в некотором роде беда, сказывающаяся на качестве образования.
Я считаю, что школа – не столько «реализующаяся утопия», сколько воспроизводящаяся рутина. Средний педагог воспроизводит тот опыт, который получил сам, будучи учеником; как ему Марьиванна преподавала, так и он преподает. Сейчас, таким образом, воспроизводится практика 1960–70-х гг. Учителя просто не знают, что делать в современном обществе, и это еще одна причина падения престижа профессии. Они до сих пор считают, что для того, чтобы научить, нужно хорошо «рассказать», – а это срабатывает только в ситуации с блестящим педагогом в хорошей гимназии. В обычной районной школе дети разные по уровню: кто-то опережает программу, а кому-то все неинтересно, поэтому старая парадигма становится совершенно неэффективной. Даже мелкие документы, типа СанПиН, основаны на старом представлении, что школа – это классная доска, стулья, парты: любая комиссия будет спрашивать, почему они расставлены не так, как предписано. Рутина…
Школа действительно воспитывает сильно и глубоко – через воспроизведение некоей политической практики, охватывающей управление школой, самоуправление детей, управление ученическим коллективом… Сейчас, по моему мнению, воспроизводится практика тоталитарной школы. Продолжают функционировать наработанные тогда стереотипы. Приведу пример: нам всем известно, что такое «демократический централизм», потому что у нас в подкорке сидит идеология воспитанная в школе. Большинство постановило, меньшинство подчиняется… Стереотип порождает лакуну: отсутствие таких базовых демократических понятий, как, например, «процедура». Давайте посмотрим из этой перспективы на соприкосновение школы и общества. Когда родители совещаются, сколько денег сдавать на выпускной вечер, работают те же механизмы. Большинство решает, и его решения обязательны. Далее модель воспроизводится на разных уровнях повседневного управления, таких, например, как собрание жильцов, и порождает отсутствие полноценной гражданской культуры.
Надо смотреть не на содержание образования и прочие красивые вещи, которые говорятся, а в первую очередь на практику. Роль школы как политического института проявляется именно в практическом функционировании.
С.Каспэ:
Состоялось важное расширение разговора: было отмечено, что школа формирует граждан не только посредством профильных в этом плане предметов, но и в силу своего институционального бытия. Давайте учтем и эту сторону дела. Однако неплохо было бы не забывать и о содержании образования, о том, чему, собственно, учат. Коллега Поляков, следующий докладчик, принадлежит к редкому типу людей – не только, по его собственным словам, «парящих на вершинах научного абсурда», но и имеющих опыт прямого соприкосновения с обсуждаемой сферой.
Л.Поляков:
Из слов предыдущих спикеров ясно, что положение дел катастрофически безнадежно. Грядет поколение, вырастающее из школы, где никто не хочет ни работать, ни учиться, откуда все хотят бежать. Само наличие социального института, где взрослые образованные люди и необразованные дети проводят вместе большую часть времени в течение десяти лет и при этом заняты вполне абсурдными вещами, довольно странно. Упомянутая попытка создать стандарт с ориентацией на компетенции основывалась на самых лучших побуждениях: искать «врага», который все это придумал, бесполезно, результат складывается из целой совокупности факторов, перечисленных коллегами. Начать с того, что составить каталог несуразиц – методологически правильный ход.
Что же происходит в школе в перспективе гражданского образования? Мне кажется, что попытки внедриться в школу с целью организовать целенаправленное результативное гражданское образование предпринимались дважды. Первый раз – в 2006-2007 гг., когда по поручению президента началась работа над новыми учебниками истории и обществознания. И их даже сделали, но они остались маргинальными. Мой вариант двухтомного учебника для 10-11 класса («Человек в глобальном мире» и «Глобальный мир в XX в.»), написанный с методологических позиций россиецентризма, прошел обкатку в 30 школах всех типов во всех федеральных округах. Я общался с учениками и учителями, видел в их глазах радость, восторг – но в результате, когда встал вопрос, по каким учебникам готовиться к ЕГЭ, причем опираясь на имеющиеся контрольно-измерительные материалы (КИМы), самым подходящим опять оказался традиционный учебник Боголюбова. Учителя говорили мне с огорчением: «Поймите, мы должны уложиться в 37 часов, чтобы наши ребята сдали ЕГЭ, поэтому у нас нет альтернатив!» По крайней мере, мы запустили идею, что надо попытаться посмотреть на Россию с точки зрения ее места в мире: ее ролей, проблем, вызовов, – то есть предложить альтернативу «знаниевому» подходу.
А.Музыкантский:
Все-таки почему проект не получился?
Л.Поляков:
Еще раз: для нашего учебника не было КИМов, и для нас не стали переделывать ЕГЭ. Причины понятны: традиционные учебники издаются миллионными тиражами.
Л.Кацва:
Уже давно – нет. Сейчас это десятки тысяч. Исключением был учебник Филиппова, параллельный Вашему, но его гигантский тираж был обеспечен совершенно другими причинами.
Л.Поляков:
Хорошо, тогда перехожу к контенту. Вчера я был на съемке передачи «Госдеп-3» (со Сванидзе и Ксенией Собчак) на тему «Уроки правильной истории» – о том, какой смысл имеет проект единого учебника по истории. Так вот, он подразумевает попытку впервые предложить детям (с четвертого по одиннадцатый класс) связную (не значит «гладкую»!) версию прошлого страны – чтобы использовать отформатированное пространство прошлого как стимулятор сегодняшней межнациональной интеграции.
В этом смысле президент Путин последователен и проводит одну и ту же идею, начиная со своей статьи «Национальный вопрос». Россия – уникальное, изначально плюралистическое государство, созданное при доминации русского «культурного кода». Это тезис политического менеджера-прагматика, учитывающего, что гражданская политическая нация «россияне» по факту не складывается, а скорее «раскладывается». Предлагается, проанализировав и признав объективность этого процесса, перейти к тому, что может быть сделано сообществом профессиональных историков. Пять-десять исторических школ историков могли бы предложить, сообразно своим взглядам, пять-десять проектов-концепций, исходящих из единой идеи и работающих на интеграцию многонационального протогражданского тела. Далее каждый проект надо вынести на обсуждение, причем не в форме традиционной, античной демократии большинства, которую подразумевал коллега Лещинер под «демократическим централизмом», а в делиберативной форме, существующей в Европе с XIX в. и до наших дней: когда обсуждение провоцирует принятие правильного варианта, а не варианта большинства.
В.Лещинер:
Ну, у нас скорее «авторитарная демократия»…
Л.Поляков:
Преодолеть авторитарную демократию можно будет тогда, когда сами историки захотят это сделать, борясь за политический заказ. Надо смотреть с делиберативной точки зрения: не «прав» или «не прав» автор учебника, а будет ли работать его концепция на формирование нации или нет! Другими словами, попытаться провести мощный мозговой штурм, политический аудит вопроса.
Посыпав голову пеплом, поняв, что школа безнадежное место, надо оценить реальные возможности его исправления, одна из которых – все-таки обращение к контенту. Может быть, уже сама процедура его создания как-то повлияет на рецидивный школьный тоталитаризм! Возникновение такого учебника должно стать результатом договора между историками, а не чем-то, спущенным сверху. За прямым политическим заказом власти прячется вызов научному сообществу историков, самый важный для него тест. Способны ли русские историки выработать механизмы решения общенациональных задач через беспорочный академизм?
Подобные вызовы даются и в большинстве демократических государств, где учебник истории представляет собой плод консенсуса всех заинтересованных групп. Ученые находят такие форму, содержание и язык изложения, которые не разлагают нацию, а работают на ее поддержание. «Нация – это ежедневный плебисцит», как говорил Эрнест Ренан. Я думаю, что «контентный» подход, внедряющий новое, интегрирующее содержание через уроки истории, может оживить школу.
С.Каспэ:
Когда я пытаюсь представить, какие конкретные формы примет тот «тест» и «высокий вызов» академическому сообществу, о котором так возвышенно говорил коллега Поляков, мне в голову приходит известная фраза: «если вы такие умные, то почему строем не ходите»?
Говоря об институциональных и формальных аспектах проблемы, давайте, чтобы не растратить все патроны на ложные мишени, попытаемся обратить внимание на немного другое. Когда речь заходит о едином учебнике истории, все встают на дыбы, ожидая в итоге чего-то омерзительного, и я сам делаю то же самое. Но ведь в самой идее ничего чудовищного по определению нет! Во Франции единый учебник существует больше 100 лет, и никто не жужжит – Франция остается демократической страной. Можно по-разному относиться к персональному составу Российского исторического общества, но прецеденты типа рассказанной новоявленным «политологом» Якуниным истории о том, как он вывез из Татарстана учебное пособие, в котором описываются ужасы штурма Казани Иваном Грозным, и завершается эта главка фразой «…но борьба татарского народа за независимость продолжается!», терпеть нельзя. «Борьба бретонского народа» или «борьба каталонского народа» за независимость могут продолжаться где угодно, но не на страницах учебников, и автора подобного текста во Франции еще не так давно тупо посадили бы. Школа не используется в Европе как ресурс политической борьбы за раскол нации, этому поставлены жесткие препоны. Источником ужаса и предметом дискуссии должна быть не сама идея единого учебника, а то содержание, которым она может (рискует) наполниться.
Школа есть авторитарный / тоталитарный / посттоталитарный / etc. институт – согласен. А как же британское школьное образование, существующее в стране, где демократическим традициям не одно столетие? Почитайте хотя бы Киплинга, «Сталки и компания» – это чрезвычайно авторитарный институт, в котором работало простое правило «слабых бьют», но люди, проходившие через него, затем становились «партизанами демократии», да еще и экспортировали ее куда угодно.
Напрашивается тот вывод, что мы не должны слишком много думать об институтах, они инструментальны. Через один и тот же институт (например, единый учебник) можно транслировать самые разные ценности, именно поэтому я постоянно возвращаюсь к теме контента. Если будущие граждане усваивают в школе, что «закон», «право», «Конституция», «парламентаризм» – это все такое… фуфло, то фуфлом оно все и пребудет. Если мы продолжим, следуя за новостным потоком, бороться только за институциональные и формальные компоненты, не думая о ценностном и содержательном измерении проблемы, негативные тенденции проторят себе путь через другие институты, и только.
Да, я не разделяю оптимизма коллеги Полякова относительно идеи единого учебника, я предполагаю, что она, вероятнее всего, реализуется отнюдь не оптимистичным, а вполне себе омерзительным образом, и основная надежда на то, что она, как и многое другое, вообще не реализуется, а утонет в океане российского абсурда. Однако я уверен, что и в заданных институциональных рамках можно сделать что-то полезное. Задача нашего проекта в том, чтобы – да, через «политический аудит и общественную дискуссию» – предложить вменяемую альтернативу существующему положению дел.
А.Рябинин:
Всю жизнь я работаю в академическом институте и никогда не преподавал в школе, поэтому программа «Политические вызовы современности», созданная для преподавателей обществоведения на факультете политологии НИУ ВШЭ, оказалась для меня большим испытанием и дала большой опыт. Для наших студентов обучение также не проходит бесследно и бесполезно – мы замечаем, что преподавать в школе им становится все труднее. Этот парадокс сформулировал за меня наш знаменитый педагог Анатолий Каспржак: по его мнению, хорошие учителя, выпускники нашей магистерской программы, постараются уйти из школы. Действительно, с новым багажом знаний преподавателям очень сложно возвращаться в эту рутину. Впрочем, многие герои все же остаются в школе и пытаются воплотить в жизнь воспринятые ими идеи. Конечно, им тяжело, в первую очередь потому, что школа подразумевает еще и воспитание. Соглашусь с коллегой Кацвой: самое главное – театр и турпоходы. Пионерия и комсомол если и воспитывали, то от обратного: показывали, что и как не надо делать.
Надо учитывать, что и моральные нормы, которые мы пытаемся вкладывать в наш педагогический контингент, подвергаются жестким испытаниям: с одной стороны, директор школы требует сервильности, участия в фальсификациях и т.п, с другой стороны, многообразие и сложность современной политической жизни часто не соответствуют потребностям аудитории. Именно поэтому учителям становится труднее жить.
Теперь скажу как историк, прежде всего как востоковед: империи всегда строились не на согласном бытии, а на борьбе, крови и грязи. Конечно, школа не должна быть проводником национальной вражды, но надо построить историческую информацию так, чтобы та не пропагандировала первичность этноса, а раскрывала его развитие. Ни у одного шовиниста не должно остаться того аргумента, что какие-то факты – типа покорения Казани – замалчивают.
А.Музыкантский:
Обнародованный некоторое время назад меморандум ученого совета филфака МГУ был опубликован под заголовком «Катастрофа уже произошла»: почитайте еще раз, о нем странным образом все забыли. Несмотря на массированное сопротивление, победила та концепция, что образование есть услуга, у которой, следовательно, должен быть заказчик и должна быть стоимость. Возникает глубинное противоречие: бизнес ничего не может заказать, поскольку горизонт его планирования составляет максимум два года, а развитие образования нужно продумывать как минимум на 10-20 лет. И кто тогда будет заказывать? Вспомним, что треть нынешних профессий вообще не существовала, когда их будущие носители учились в школе.
Практика, когда историкам ставят политическую задачу, а они выстраивают под нее концепцию, вполне эффективна: всем известно, например, о норманнской теории или о теории, по которой Северо-Восточная Русь имеет прямую преемственность от Киевской Руси. Мне вообще-то понравилось выступление коллеги Полякова: историкам действительно поставлена задача написать непротиворечивую историю, почему бы и нет? Но, на мой взгляд, она поставлена неправильно, телега впереди лошади. Историки напишут любую концепцию, на то они и историки. А надо сначала выработать идею, какое общество мы хотим построить, а уж потом подводить под нее фундамент. Нельзя строить фундамент, не представляя, какое здание на нем будет стоять.
А.Рябинин:
Не соглашусь с тем, что можно создать объективный учебник, исходя из политического заказа. Настоящий учитель, независимо от концепции, сделает все совершенно по-своему.
С.Магарил:
Я в нескольких вузах преподаю блок политических дисциплин под девизом «система образования должна воспитывать граждан, а не подданных». В течение длительного времени я имею дело с продуктом, выходящим из школ, и хочу проиллюстрировать размышления о возможных политических последствиях современной ситуации, комментируя тезисы, показавшиеся мне спорными.
Коллега Кацва сказал, что разное качество учебников оправдано разным качеством школ. Кого же воспитает примитивный учебник? Гражданина? Нет, миллионы подданных, маленьких и беспомощных, как Акакий Акакиевич: их нам и демонстрируют данные соцопросов. Через систему так называемых «выборов» они приводят к власти тех, кто не может обеспечить высокое качество государственного управления Как это поменять? К сожалению, у меня нет конкретных идей, но скажу точно: без реконструкции образования нам не выкарабкаться.
Коллега Лещинер сказал, что школа есть «воспроизводящаяся рутина» – сущая правда! Для советского государства она закончилась крахом и сотнями тысяч новых жертв. Ситуация абсурдная, поскольку в послевоенное время в защиту от внешних угроз были вложены астрономические деньги, однако сверхдержава рухнула – в мирное время, располагая всей полнотой государственного суверенитета. Народ ничего не сделал, чтобы защитить существовавший строй. Социогуманитарные проблемы, таким образом, оказались критически слабым звеном с точки зрения выживания системы.
Присоединяюсь к тезису коллеги Полякова: положение безнадежно, все, что мы делаем, бессмысленно. Гражданская война начала XX в. мне кажется производной от социокультурного раскола общества, и он повторяется на наших глазах. Хотя есть и очень умеренные основания для оптимизма. Когда росли реформаторы, осуществившие реформы 1860-х г.? Именно во время царствования Николая I! Что нам мешает воспитывать таких людей? Есть надежда, что сегодняшние молодые люди, со сформировавшимися в достаточной мере представлениями о демократических ценностях, не повторят приведших к нынешней ситуации ошибок, совершенных на рубеже 1990-х гг.
Н.Каськова:
Четыре часа назад на школьном занятии, проходившем в формате круглого стола, я задала провокационный вопрос: «Как вы отнесетесь к тому, что в некоторой московской школе в одном классе учится 10% русских, а в другом их вообще нет?» Мои ученики ответили, что это нормально, потому что они российские граждане, обучающиеся в российской школе, и, следовательно, должны пользоваться всеми своими правами. Это замечательные дети!
Гражданское образование должно быть не только историческим, нужно воспитывать гражданскую позицию. В нашей школе существует клуб «Молодой политик», и открытая беседа с приглашенными людьми образовывает учеников больше, чем учебник. В связи с этим, я предлагаю два проекта: во-первых, каждый из здесь присутствующих мог бы прийти раз в год в ближайшую к нему школу и побеседовать с детьми, во-вторых, каждый мог бы заниматься не абстрактной, а конкретной, гражданской благотворительностью, примеры чего мы можем видеть на Западе.
А.Владимирова:
В настоящий момент я являюсь преподавателем кафедры всеобщей и отечественной истории НИУ ВШЭ. Сегодня много говорилось о контексте и о конкретных реалиях, о том, что школе нужно дать учебник… Однако, к сожалению, объясняя, например, что есть правосознание, мы тут же вынуждены некоторым ученикам ставить тройки за просто так, и они об этом знают. Через такие практики дискредитируется сама идея правосознания. Странно, но я ничего не услышала от коллег про реализацию программ патриотического воспитания, а они ведь существуют.
Я.Паппэ:
Не имею никакого отношения к истории, но происхожу из семьи учителей; среди моих родственников преподаватели из Германии, США, Израиля; в течение 39 лет я связан с экономической школой при экономическом факультете МГУ, где последний раз читал лекцию на прошлой неделе, а также преподаю студентам НИУ ВШЭ. Полагаю, что озвученные коллегой Кацвой проблемы были всегда: я сталкивался с ними сам, а еще раньше слышал о них из разговоров мамы и бабушки. Московские учителя, например, всегда получали хорошую зарплату за счет полуторных и двойных ставок. В регионах, при маленькой зарплате и загруженности в 18 часов в неделю, можно было уделять ,jkmit внимания другим делам. Когда я слышу, что сейчас «натаскивают на ЕГЭ», тут же вспоминаю, что в мое время в десятом классе все «писали билеты» – помните это выражение?!
По выборкам школьников и студентов, с которыми я работаю, могу сделать вывод, что стало, скорее лучше, чем хуже. Дети более свободные, открытые к контактам, возможно, у них менее системный взгляд на мир, но это и является признаком современности – системный взгляд на мир может одновременно быть и ложным. Поэтому действительно надо отделять вечные проблемы образования от сугубо современных.
П.Филиппов:
Являясь руководителем проекта «История новой России» Фонда Ельцина, скажу: «Что делать?» – с детства мой любимый вопрос. Среди всего прозвучавшего услышал только пару конкретных предложений: приглашать в школу новых людей и заниматься благотворительностью. От лица Фонда Ельцина скажу, как мы реализуем второе. Учителя жалуются, что на историю 1990-х гг. отводится мало уроков, притом что объяснить разницу между административно-командной и рыночной экономическими системами не могут трое из пяти. Увидев эту проблему, мы издали тиражом 15 тыс. учебник авторства Лопатина и просто разослали его по школам, и это не единственный такой проект. Мы также написали проблемное историческое пособие «Если бы президентом были Вы…» – на основе интервью с участниками рыночных реформ 1990-х гг. Вот чем нужно заниматься!
Нынешние проблемы российские образования имеют исторический аналог. Например, в начале 1990-х гг., когда разрабатывались первые законы о собственности, о предпринимательской деятельности, в СССР, по нашей с Гайдаром оценке, было всего семь человек, хоть что-то знавших о рыночной экономике, из них большинство жило в Эстонии.
Между тем в многонациональном, между прочим, Сингапуре школа как-то смогла за одно поколение создать современных людей! Как-то это случилось и в Прибалтике! Сегодня звучала масса укоров в адрес учителей. Но скажите, можете ли вы хотя бы «для интереса» составить для них реальную концепцию реформы школы, а не ждать ее появления сверху? Страна на рентной экономике долго не продержится, реформа уже стоит в повестке дня. Нужны реальные предложения! Потом их будет некогда писать на коленке, как этим занимались мы в начале 1990-х. Надо уже сейчас изучать зарубежный опыт и предлагать, что конкретно изменить. Это и есть ответ на вопрос «что делать?», все остальное неконструктивно.
Ю.Галямина:
Гражданское образование осуществляют преподаватели, которые, в свою очередь, тоже должны быть гражданами. Если их сегодня заставляют фальсифицировать выборы, какой пример будет видеть их ученик, вопреки самым прекрасным учебникам? Необходимо содействовать развитию гражданских структур, профсоюзного движения в школе: возник, например, профсоюз «Учитель», есть масса самоорганизующихся образовательных движений. Чтобы создать концепцию реформы, необходима коммуникация, противопоставление себя как гражданской силы давлению сверху: объединяться, в том числе через интернет, выходить на митинги, противостоять нарушению прав… Вот что научит детей!
Л.Поляков:
Как же может, по вашему мнению, произойти самоорганизация учителей?
Ю.Галямина:
Она уже происходит, например, через профсоюзное движение. Есть новые интернет-формы. Есть ассоциации учителей-предметников.
Л.Кацва:
Насколько хорошо Вы себе представляете эти ассоциации?
Ю.Галямина:
Не традиционные, а именно новые, возникающие параллельно старым. На июньском марше в составе научно-образовательной колонны, одним из организаторов которой являюсь я, вышло около семи тысяч человек. Людей, которые хотели бы этим заниматься, много. Сам по себе лозунг отмены закона об образовании ничего не значит, под ним есть более содержательные вещи, свидетельствующие, что люди – возможно, с опозданием, но начали бороться за свое видение системы образования.
Л.Поляков:
Какие же цели у профсоюзов? Экономические?
Ю.Галямина:
Их много, среди них есть и экономические. Учителя хотят независимости, хотят, чтобы их не выгоняли с работы, хотят сами определять свою судьбу. Коллега Демидов может рассказать про профсоюз «Учитель» подробнее, если Вам интересно.
Я.Паппэ:
По поводу самоорганизации учителей. Я как-то задумался, почему хороших преподавателей не бывает много, и вывел для себя формулу: «дивизия не может состоять из одних снайперов». Среднее качество всегда будет соответствующее, и любая реформа должна это учитывать.
Л.Кацва:
Коллега Филиппов должен понимать, что содержание моего доклада зависело от той задачи, которую передо мной поставили. Я изложил видение ситуации, предложений по реформированию от меня не требовали. Предложения возможны, но они начнутся не с учебников, а с совсем других вещей: прежде всего с сокращения приема в вузы, естественно, влекущего за собой сокращение вузовских преподавателей, здесь я поддерживаю министра образования Ливанова. Или, например, надо решительно отказываться от идеи общеобязательного окончания средней школы, предлагая альтернативные формы получения среднего образования – по потребности.
Мы говорили об учебнике истории с разных позиций, но я не услышал какого-то внятного методического подхода. Во-первых, как мне кажется, учебник должен соответствовать задачам конкретного контингента учащихся, поэтому универсальный учебник будет плох для всех. Кроме того, надо учитывать, что когда учитель закрывает за собой дверь в класс, последнее слово остается за ним и его харизмой, а не за учебником, который в принципе должен лишь компенсировать огрехи плохого преподавания и не более.
В.Лещинер:
Мне кажется, без институциональной реформы школы ничего не изменится. Она начиналась в 1990-е гг. под руководством министра Днепрова, закон которого был правильный, потому что он был либеральный. Эволюция же политической системы привела к тому, что стали воспроизводиться архаичные, советские практики. Но они уже плохо работают, так как нет «руководящей роли партии» и обслуживавших ее ранее механизмов (когда, например, снова стали вводить субботники, на них не стали ходить – райкомов-то уже нет). Другие механизмы пытаются заменить разными бюрократическими инструкциями: таким образом, процедуры контроля подменяют процедуры управления, но это неэффективно. Сходство наших проблем с 1970-ми гг. объясняется именно тем, что нынешняя политическая система формально похожа на существовавшую в то время, но ведь в прототипе содержалась логика и единство! А сегодня нет единой идеологии, обслуживающей формальный механизм, – он другой, о нем не говорят открыто, и учителю не будут верить до тех пор, пока он честно не признает его существование. Честность же зависит от гражданской позиции учителя.
Л.Поляков:
У нас состоялось только начало дискуссии о будущем гражданского образования в России. Если мы не ответим на первоначальный вопрос – как собрать не собирающееся, то разбежимся еще раньше, чем нас к тому вынудит рентная экономика.
В душе, «по молодости либерал», я поддерживаю радикальную реформу образования, о которой говорил коллега Кацва. Образование – это привилегия, которую надо заслужить самоотверженным отношением к учебе, внутренней мотивацией, вырастающей из традиций семьи и особой одаренности. Было бы замечательно перенять классический западный опыт, когда человек с научной степенью – один из тысяч и тысяч.
Образование должно быть дифференцированным, школы – диверсифицированными по профилям, по уровню подготовки. Нельзя охватить все разнообразие одним приемом, однако сейчас перед нами стоит конкретная задача: выживание нации! Мы вступаем в зону множественных рисков, которые генерируем сами, главные из них – отсутствие нации и рентная экономика. На вопрос, зачем учителей заставляют фальсифицировать выборы, возможны два ответа – либо чтобы нечто украсть (с отсылкой к рентной экономике), либо чтобы удержать единство (попытаться противостоять отсутствию нации). Как мне кажется, существующий режим считает, что если не завинтить гайки, все разлетится.
Исходя из этого, нам необходим единый учебник, который должен восприниматься как политический вызов и как инструмент превращения школы в институт гражданского воспитания. Нынешняя политическая встряска может привести к неожиданному результату для самих историков: возможно, она позволит преодолеть проблемы, о которых говорил коллега Рябинин, и даже поможет транслировать в школу передовые достижения гуманитарной науки. Давайте попробуем сформулировать нашу страну! Мы никогда не пытались написать историю, которая решает политическую задачу выживания нации, оставаясь при этом научно корректной.
С.Каспэ:
Не могу не отметить, что коллега Поляков скрыто процитировал одного из крупнейших деятелей и, главное, мыслителей постсоветской России, Виктора Степановича Черномырдина: «Мы ведь ничего нового не изобретаем. Мы свою страну формулируем»…
Проблемы школьного вообще и гражданского в частности образования – это больные места, которые «болят» у всех нас, независимо от статусов и позиций, поэтому ими надо заниматься дальше. Мы пока только собираем анализы, мы даже еще не поставили диагноз. Но одну вещь я для себя понял уже сейчас Если уж мы беремся говорить о гражданском образовании, то начинать надо с требования убрать избирательные участки из школ (не обязательно физически; но нужно обезопасить учителей и их учеников от участия в деятельности нынешних УИКов). Учителя не должны вовлекаться в политическую проституцию. За эту идею отдельное спасибо сегодняшнему обсуждению.
И последнее: заметьте, как часто сегодня употреблялось слово «абсурд». Думаю, оно выводит нас на путь к диагнозу. Школа сегодня продолжает транслировать самые что ни на есть устои, самые консервативные традиции российской политической культуры, то есть культуры абсурда – от Гоголя и Салтыкова-Щедрина через Хармса к Сорокину. Но даже если мы смиримся с тем, что абсурд непобедим, то все равно можем понять, что он управляем. Даже абсурд можно модифицировать и сделать менее оскорбительным для здравого смысла и здоровой нравственности.